2.1.2. Educación y Universidades

La educación adquiere un destacado protagonismo en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. El Objetivo 4 de dicha Agenda se dirige a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante «toda la vida para todos». Argumenta dicho reto que invertir en una educación de calidad es básico para mejorar la vida de las personas y, por lo tanto, para contribuir al desarrollo sostenible. Solo a través del acceso a la educación de toda la población se puede garantizar un crecimiento económico y social sostenible, así como una mayor preocupación y acción respecto al medioambiente.

Además de dicho Objetivo, queremos traer a colación otro aspecto donde el Sistema educativo adquiere un destacado protagonismo. Nos referimos a la Meta 3.4 relativa a la tasa de mortalidad por suicidio, cuyo propósito es que, en el 2030, se reduzca en un tercio el riesgo de mortalidad prematura por enfermedades no transmisibles mediante su prevención y tratamiento, así como promover la salud y el bienestar mental.

Es un hecho que el suicidio representa un grave problema de salud pública y una tragedia que afecta a las familias, a las comunidades y a los países. La sociedad suele ser reacia a tratar, debatir o hablar de este fenómeno. Siempre se ha considerado un asunto tabú, de manera singular para las familias afectadas por esta tragedia. El insoportable dolor y frustración que produce en el seno familiar el fallecimiento de uno de sus miembros por esta causa ha propiciado que durante mucho tiempo el problema haya sido silenciado, sobre todo por temor a un cierto efecto mimético. Sin embargo, son cada vez más los expertos que cuestionan la ocultación del suicidio como una forma de prevenir su creciente incidencia.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) hace tiempo que alertó sobre el incremento de las muertes por suicidio a nivel mundial. Cada año se suicidan cerca de 700.000 personas en el mundo aunque por cada suicidio consumado hay muchas tentativas de suicidio. El 77% de los suicidios se produce en los países de ingresos bajos y medianos.

Pues bien, por mucho que nos pueda extrañar y nos resulte difícil de comprender, los adolescentes también se suicidan, no solo las personas adultas. Especialmente preocupantes son las cifras aportadas por la señalada OMS según las cuales el suicidio, a nivel mundial, es la cuarta causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 19 años.

Este incremento de las muertes por suicidios de la población adulta y en especial de los jóvenes así como los intentos de autolisis, de modo singular tras la pandemia, ha puesto en el debate el alcance del fenómeno y la necesidad de intervenir. Hemos pasado del silencio al reconocimiento del problema. Pero ello no es suficiente, tenemos que ir del silencio a la acción.

En este contexto, el Consejo Europeo ya ha solicitado mayor implicación de la investigación científica, la educación en la escuela y los centros de atención médica con la finalidad de prevenir el suicidio en niños y adolescentes para convertirlo en una prioridad política. Es por ello que se ha realizado un llamamiento a las autoridades sanitarias, educativas y a la conciencia ciudadana para frenar las cifras de adolescentes y jóvenes que deciden poner fin a sus vidas.

Por su parte, el Consejo General de la Psicología insiste en la necesidad de diseñar e implementar una estrategia multidisciplinar y coordinada para la prevención del suicidio, que ofrezca una respuesta integral y que dé cuenta de la naturaleza multicausal de los comportamientos suicidas. Para tal finalidad propone determinadas acciones como: concienciar a la población sobre el suicidio, luchar contra los tabúes y estigmas de los problemas de salud mental, mejorar la detección de la depresión en la población infanto-adolescente en el ámbito educativo, desarrollar acciones coordinadas entre los profesionales sanitarios y otros sectores (educación, servicios sociales, policía), o identificar colectivos vulnerables según el nivel de riesgo para la prevención de la conducta suicida.

Acorde con el objetivo de la meta 3.4 vamos a centrar nuestro análisis en el papel de la escuela en la educación emocional del alumnado y como instrumento para prevenir el suicidio.

Hemos de partir de la base de que el bienestar emocional de niños, niñas y adolescentes representa un componente esencial de su desarrollo general y debe constituir una prioridad de las instituciones educativas. La salud emocional no supone la ausencia de problemas; antes al contrario, el bienestar emocional es la capacidad del niño o niña para enfrentarse a los desafíos de la vida con resiliencia y optimismo. Supone que el menor debe aprender a reconocer y gestionar sus emociones, a desarrollar una autoestima saludable y a construir relaciones positivas.

Ante este nuevo escenario de intervenciones de la escuela, las distintas leyes educativas han venido a reflejar un reconocimiento creciente de la importancia de la salud emocional en el desarrollo integral de los estudiantes que les permita obtener las herramientas necesarias para gestionar sus emociones y mejorar sus relaciones interpersonales.

Citamos la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que, aunque no contiene un precepto específico dedicado a las competencias emocionales, el preámbulo de la norma y varios de sus preceptos destacan la importancia de la dimensión afectiva en la educación.

En cambio, la vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley de 2006, aborda la educación emocional en varios de sus artículos cuando reconoce que los fines del sistema educativo incluye el pleno desarrollo de la personalidad y capacidad del alumnado; cuando habla de la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y de prevención de conflictos; cuando menciona la educación en la responsabilidad individual del mérito y esfuerzo personal; o cuando incluye la formación de la paz, el respeto de los derechos humanos, a los seres vivos y al medio ambiente. Para estos fines, las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional (artículo 71).

Ante este escenario que ha diseñado la ley educativa, resulta evidente que el profesorado y resto de profesionales del centro educativo deben estar atentos a las señales de angustia emocional, tales como cambios en la personalidad o el comportamiento (por ejemplo, cuando el niño o adolescente está más retraído, se le ve triste, más irritable, ansioso, cansado o apático, o comienza a actuar de forma errática, implicándose en acciones perjudiciales para sí mismo u otras personas), y también ante los patrones de sueño o los hábitos alimenticios. Cuando se visualizan dichas señales, los profesionales de la educación deben prestar apoyo al alumno o alumna antes de que la situación se agrave y pueda desembocar en un intento de autolisis, y ello sin perjuicio de que cada situación deberá ser abordada en el contexto profesional especializado que se estime pertinente.

Detectar e intervenir en los casos señalados no es tarea fácil; en absoluto. Por ello, hemos de congratularnos de que Andalucía se haya sumado a las comunidades autónomas que cuentan con protocolos específicos para la prevención del suicidio en el ámbito educativo. Una iniciativa que fue expresamente demandada por esta Institución en su condición de Defensoría de la Infancia y Adolescencia, y que viene a dar cumplimiento a la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, que establece que las administraciones educativas regularán los Protocolos de actuación contra el abuso y el maltrato, el acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género, violencia doméstica, suicidio y autolesión (artículo 34).

El mencionado documento denominado “Guía para la prevención del riesgo de conductas suicidas y autolesiones del alumnado” pretende guiar y acompañar a los centros en la elaboración de una propuesta de prevención, protección e intervención para situaciones de riesgo o evidencia de conductas suicidas y autolesiones, contando con el apoyo del Servicio de Inspección Educativa y de otras instancias que puedan asesorar al centro. Su objetivo es poner en marcha una serie de mecanismos de atención, cuidado y protección especial del alumnado afectado.

Para ello, las tareas de planificación del centro, con especial participación del Coordinador o Coordinadora de Bienestar y Protección y la Orientación Educativa, así como la coordinación con la familia y con los servicios especializados (Salud y, en su caso, Servicios Sociales) que puedan conocer del caso, debe considerarse fundamental.

Las bondades de la iniciativa descrita obliga a los centros educativos a contar con una serie de recursos. Recursos personales y materiales para poder ejercer las encomiendas sobre prevención del suicidio de modo eficaz y eficiente. Y es que no podemos olvidar que el profesorado y equipos directivos de los colegios e institutos se enfrentan cada vez a un panorama más complejo desempeñando, junto con el trabajo tradicional de transmisión, otros roles esenciales en la formación emocional y social del alumnado.

Por otro lado, como ya hemos tenido ocasión de exponer en diferentes foros, nos preocupan los importantes desafíos a los que se están enfrentando aquellos y aquellas profesionales que tienen encomendadas las funciones de Coordinador o Coordinadora de bienestar social. Representan un papel esencial para detectar y apoyar al alumnado en situación de vulnerabilidad, proporcionando una comunicación y coordinación fundamental entre la escuela, la familia y otras administraciones públicas (servicios sociales y salud). Su trabajo es importante, diverso y complicado: deben manejar casos de suma complejidad, coordinar recursos limitados, ofrecer apoyo a niños, niñas y adolescentes con problemas de bienestar emocional. Y en un alto porcentaje de los casos, todas estas loables actuaciones se realizan teniendo que compatibilizarlas con sus tareas escolares ordinarias.

Con fundamento en todo lo señalado, esta Defensoría no puede por menos que reclamar de las administraciones educativas todos los recursos necesarios para que los profesionales de la Escuela puedan desarrollar su labor de prevención del suicidio adecuadamente. No se trata solo de una cuestión laboral, que también, se trata sobre todo y ante todo de que se puedan llevar a cabo todas las acciones y medidas previstas por el ordenamiento jurídico para proteger al alumnado con problemas de bienestar emocional y como prevención del suicidio.

A continuación vamos a iniciar el relato de las actuaciones más significativas realizadas a lo largo del ejercicio 2024 relativas al ámbito educativo.

Se consolida la tendencia iniciada en años anteriores sobre la disminución de quejas de la ciudadanía en lo que respecta al primer ciclo de la educación infantil. El origen del fenómeno no se encuentra en cambios en los hábitos de las familias, ni que estás opten por el cuidado de los niños y niñas en el domicilio hasta acceder a un centro escolar, ni tan siquiera porque las familias carezcan de recursos económicos para sufragar el coste de esta etapa educativa -prácticamente subvencionada al 100%-; la razón principal estaría en el hecho de que nos encontramos en mínimos históricos en cuanto a nacimientos.

Tanto es así que en el ejercicio de 2024, del total del plazas ofertadas en esta etapa educativa -124.600-, fueron, de manera aproximada, unas 30.000 las que quedaron vacantes. Paralelamente esta circunstancia ha tenido como resultado que el 96,3% de las familias pudieron escolarizar a su hijo o hija en el centro docente señalado como prioritario. De igual manera, en muy pocas ocasiones hay que recurrir al sorteo para dirimir los empates, y también en muy pocas ocasiones no pueden acceder al mismo centro los hermanos y hermanas, contrariamente a lo que viene aconteciendo en otras etapas educativas.

Precisamente, estas circunstancias -nos referimos a la de no poder acceder al centro prioritario-, eran las que todos los años provocaban un mayor número de quejas, siendo ahora prácticamente anecdóticas las que ponen de manifiesto la discrepancia de las familias con la escuela o centro de educación infantil asignado por la Administración ante la imposibilidad de acceder al que se solicitó en primer lugar.

Por su parte, otra de las causas por las que se presentaba un importante número de quejas era la discrepancia con el porcentaje de bonificaciones que correspondían a las familias en función de la renta familiar.

Sin embargo, tras las modificaciones introducidas en los últimos años en el Programa de ayuda a las familias para el fomento de la escolarización en el primer ciclo de educación infantil, cuya regulación figura en el Anexo I del Decreto-ley 1/2017, de 28 de marzo, esta tendencia se ha visto alterada, y durante el ejercicio de 2024, el 53,88 % del alumnado escolarizado en esta etapa en Andalucía cuenta con gratuidad del cien por cien en los servicios de atención socioeducativa y comedor escolar, y prácticamente el cien por cien de las familias tienen alguna bonificación.

Son estas, pues, las razones por las que durante 2024 las quejas recibidas en esta Institución se hayan referido a cuestiones tan dispares como la supresión de una línea mixta en una escuela de Educación infantil de una localidad de la provincia de Almería (queja 23/4635); la falta de personal en otra escuela de Educación infantil de una localidad de la provincia de Granada (queja 23/7220), asunto que se solucionó tras nuestra intervención; la discrepancia de una familia con que el centro de educación infantil en el que estaba escolarizada su hija impusiera el pago de determinadas cantidades (queja 23/8043), lo que supuso que, tras nuestra actuación, se incoara expediente al centro; o la discrepancia con la baremación de solicitudes en una escuela de Educación infantil en Granada, en la que no apreciamos irregularidad.

En definitiva, podemos congratularnos con que en Andalucía, tanto por el número de plazas ofertadas en esta etapa educativa, como por el sistema de bonificaciones establecidos, el porcentaje de población infantil de 0 a 3 matriculada en escuelas y centros que imparten el primer ciclo de educación infantil haya alcanzado en 2024 el 58,3%, esto es, un 3,5% más respecto al curso anterior, superando las recomendaciones de la Unión Europea, que fija una tasa de cobertura superior al 33%.

La bajada progresiva de la natalidad en Andalucía, como comentamos en el apartado anterior, ha significado también una disminución del alumnado que accede a los centros docente andaluces en el segundo ciclo de Educación infantil y en la Educación primaria.

De este modo, para el curso escolar 2024-2025 la administración educativa ofertó un total de 90.592 plazas sostenidas con fondos públicos para niños y niñas de tres años que se incorporan por primera vez al Sistema educativo andaluz; de las cuales, un 80% correspondían a centros públicos y un 20%, a concertados.

Pues bien, en el proceso de escolarización del citado curso académico se presentaron 61.447 solicitudes, por lo que quedaron vacantes 29.293 plazas, o lo que es lo mismo, un 32,3% de la oferta. Esto significó que el 95,95% del alumnado accediera al centro solicitado como prioritario; el 3,26% lo hiciera en alguno de los solicitados como secundario; y solo el 0,79% hubiera tenido que ser reubicado por la administración educativa en un centro no elegido.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, es evidente que el número de incidencias producidas en el procedimiento de escolarización que comenzó en el mes de marzo de 2024 ha sido menor que en procedimientos anteriores.

En este contexto, también se ha reducido el número de quejas recibidas en la Institución que se refieren a cuestiones relacionadas con los procedimientos de escolarización.

No obstante, la problemática que persiste en torno a esta cuestión sigue siendo la reagrupación de todos los hermanos en un mismo centro docente cuando alguno de ellos, en el momento en el que fue escolarizado, no pudo matricularse donde ya lo estaban sus hermanos o hermanas.

Si bien, como señalan los números, el acceso al segundo ciclo de Educación infantil, cuando se dirime el proceso de escolarización en el centro docente deseado presenta cada vez menos problema, lo cierto es que, en cursos superiores a los señalados, para que un alumno o alumna pueda obtener plaza escolar en el centro que solicita es necesario que previamente se haya producido una vacante. Y esa vacante solo se suele dar cuando algún alumno o alumna ha repetido curso, o ha abandonado el centro por diversas circunstancias -generalmente por cambio de domicilio familiar- y, a su vez, ha accedido a otro centro docente.

La cuestión es que, una vez que se accede a un centro, es poco probable que no se concluyan todas las etapas educativas que se imparten en el mismo, por lo que también es poco usual que se produzcan vacantes sobrevenidas, impidiendo, por lo tanto, la ansiada reagrupación de hermanos a la que aludimos (quejas 24/2076, 24/5749, 24/6718, 24/6849, entre otras).

Otra cuestión que motiva la solicitud de colaboración de la Institución por la ciudadanía se refiere a los procesos de escolarización extraordinaria una vez concluido el procedimiento ordinario; en concreto, respecto de la tardanza con la que se adjudican las plazas (quejas 24/7240, 24/7357, 24/7458, 24/7523, entre otras).

Bien es cierto que la mayoría de estas solicitudes de escolarización extraordinaria se producen entre los meses de junio y septiembre, coincidiendo con los trámites del procedimiento ordinario, por lo que dependiendo del curso al que se intente acceder, y teniendo que esperar a comprobar si se producen vacantes, a veces la asignación de las plazas se prolonga hasta poco antes del inicio del curso, en el mes de septiembre, e incluso transcurridos ya unos días desde que da comienzo.

Resulta comprensible la incertidumbre de cuándo y en qué centro se producirá la escolarización, lo que provoca en las familias un nivel de nerviosismo que en ocasiones es complicado gestionar, sobre todo cuando ya ha comenzado el curso y el alumno o alumna no se ha podido incorporar a sus clases.

Por último, queremos aludir a lo que desde hace algunos años viene ocurriendo y que despierta en las familias y en los propios centros docentes cierta preocupación, cuando no descontento. Nos referimos a la supresión de líneas en distintas etapas educativas.

Pero no puede desligarse este asunto de las circunstancias a las que aludíamos al inicio de nuestra exposición, y es que la pérdida de alumnado implica la pérdida de unidades escolares, sobre todo en el primer curso del segundo ciclo de Educación infantil.

En muchas de las ocasiones, las familias y el propio centro ven en la eliminación de líneas un riesgo para la propia supervivencia del centro, así como la disminución del personal docente y apoyo al ser menor el número de alumnos y alumnas. Por contra, consideran una magnífica oportunidad el mantenimiento de las líneas, a pesar del ascendente número de alumnado, ya que ello deriva en una bajada de la ratio y, por consiguiente, en una mejora de la atención educativa.

Y a este posicionamiento, se contrapone el de la Administración educativa, en cuanto a que si bien es cierto que en ocasiones, y siempre dentro de determinados límites razonables, mantiene el número de líneas con el objetivo de ofrecer una buena calidad en el servicio educativo; en otras ocasiones, en los que realmente las solicitudes presentadas son muy escasas, o que por determinadas circunstancias el alumnado escolarizado ha disminuido sensiblemente, ha de proceder a la supresión de algunas líneas.

Es comprensible que esta medida provoque cierta discrepancia, pero hemos de tener presente el principio de eficiencia en la programación y ejecución del gasto público, el cual exige la adecuación de las disponibilidades presupuestarias a los objetivos propuestos en los mismos y alcanzarlos con el menor coste posible(quejas 24/1188, queja 24/1855, 24/3430, 24/3434, entre otras).

En relación a la convivencia en los centros docentes, el mayor número de quejas recibidas durante el año 2024 se ha referido a presuntas situaciones de acoso escolar. En algunos casos se denuncia la no apertura del protocolo correspondiente ante los hechos sucedidos, o la tardanza en hacerlo, mientras que en otras ocasiones -la mayoría- se muestra la discrepancia con que tras la tramitación del protocolo se haya determinado la no existencia de la situación de acoso.

En cuanto a estas últimas, hemos de manifestar que, en muchos casos en los que los progenitores muestran su disconformidad con la actuación de los centros docentes en relación a la situación de acoso se evidencia el posible desconocimiento de las características que definen este fenómeno.

Tal como establece el Protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar del Anexo I de la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, el acoso escolar ha de ser entendido «como el maltrato psicológico, verbal o físico hacia un alumno o alumna producido por uno o más compañeros y compañeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado».

Basado en dicha definición, las características que han de concurrir para determinar o no la existencia de acoso son las siguientes: intencionalidad de causar el daño, repetición continuada en el tiempo, desequilibrio de poder entre víctima y acosador y la indefensión y personalización. También se ha de comprobar si existe un componente colectivo o grupal, es decir, si son varios los agresores o agresoras, así como la existencia de observadores pasivos, lo que sí ocurre en la mayoría de los casos.

Sin embargo, como decimos, ignorándose o no estando conforme con las características que definen el acoso escolar, las familias confunden este con las agresiones esporádicas y otras manifestaciones violentas, aunque ciertamente graves, que se producen entre los protagonistas del suceso, pero que han de ser abordadas aplicando las medidas educativas que el centro tenga establecidas en su Plan de convivencia. Y ello de acuerdo con lo especificado en el Decreto 327/2010 y Decreto 328/2010, ambos de 13 de julio, por los que, respectivamente, se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los institutos de Educación secundaria, y de las Escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de Educación primaria, los colegios de Educación infantil y primaria y los centros públicos específicos de Educación especial (quejas 24/0629, 24/0714, 24/1137, 24/1231, entre otras).

Esta última cuestión, la de aplicación del régimen disciplinario al alumnado, también es objeto de quejas. Son situaciones en las que los progenitores discrepan con las medidas disciplinarias impuestas a sus hijos o hijas, o porque las consideran desproporcionadas y no educativas -como suele ocurrir en los casos en los que la medida es la expulsión del centro por más o menos días-, o porque, directamente, consideran que sus hijos no han sido protagonistas de los hechos y, si lo han sido, desde luego no reviste la gravedad que se le ha atribuido y que ha significado la imposición de una medida disciplinaria desproporcionada (quejas 24/2690, 24/2129, 24/3563, 24/4126, 24/4578, entre otras).

Por su parte, hay que señalar en este epígrafe, que además de aquellas quejas que versan sobre la convivencia escolar entre iguales, también están aquellas en las que el presunto acoso o actitud inadecuada está protagonizado por el personal docente. Generalmente las familias han tenido una percepción no objetiva de los hechos ocurridos, de modo que si bien podían dejar traslucir ciertas actitudes no del todo ortodoxas, no llegaban a constituir supuestos susceptibles de expediente disciplinario (quejas 24/3561, 24/3892, 24/3962, 24/5394, 24/6715 y 24/9173).

Y por último, entendemos que es merecedora de mención en este epígrafe la actuación iniciada por una madre que ponía de manifiesto su absoluto pesar porque consideraba que su hija transexual estaba siendo víctima de acoso escolar sin que por parte del centro se estuviera haciendo nada por protegerla.

A pesar de entender su sensación de inacción por parte de quienes ella consideraba que debían protegerla, lo cierto es que de toda la información que recibimos de la Delegación Territorial competente se deducía que se llevaron a cabo múltiples actuaciones para investigar los hechos denunciados, si bien no se había podido determinar con certeza, o al menos con los medios de investigación con los que cuentan los centros docentes, que existiera la situación de acoso en la que consideraba que se encontraba su descendiente.

Sin embargo, nos dirigimos a la Administración competente recordándole la necesidad e importancia que tiene que desde las distintas instituciones y órganos administrativos se insista y se faciliten los mecanismos de concienciación que sean necesarios para que los centros docentes y la comunidad educativa, en general, presten especial atención a los alumnos y alumnas transexuales.

Como refleja el Anexo VIII de Orden de 28 de abril de 2015, por la que se modifica la Orden de 20 de junio de 2011 «la manifestación en menores de disconformidad con su identidad de género puede suponer, en determinados casos, una situación de especial vulnerabilidad y llegar a provocar problemas de integración o de rechazo social, que en el ámbito educativo pueden desembocar en abandono o fracaso escolar, con la consiguiente repercusión negativa en el futuro personal y profesional. Las dificultades a las que pueden enfrentarse las personas transexuales aconsejan desarrollar actuaciones que permitan atenderlas adecuadamente en el ámbito educativo, contando con sus familiares y su entorno, para conseguir su plena integración social, y evitar posibles situaciones de rechazo, discriminación o transfobia», pronunciamiento que queremos hacer patente en el presente informe (queja 24/4627).

Pocos aspectos saben movilizar a las comunidades educativas como las reclamaciones de mejoras y adecuación de las instalaciones destinadas a colegios e institutos de Secundaria. El inventariado inmobiliario de edificios educativos es, sencillamente, ingente, y la capacidad de atender las necesidades de estos centros se nos antoja casi inabordable, a la luz de las respuestas que recibimos ante este tipo de conflictos.

Con todo, contamos con numerosas iniciativas promovidas por madres y padres en favor de sus sedes educativas en las que tienen responsabilidad los ayuntamientos y las autoridades autonómicas en un reparto de competencias no exento de matices y discusiones técnicas.

Seguimos recibiendo quejas que son la expresión perfecta de una sucesión de actitudes inhibitorias que soslayan la responsabilidad en estas demandas sobre “otra administración”, argumentando valoraciones técnicas sobre si las necesidades forman parte del concepto “mantenimiento” o “carencias estructurales”, debates sobre el alcance de las instalaciones energéticas, una nueva construcción o meras reformas; y así hasta generar un bucle perfecto para declinar estas carencias.

La postura que pretendemos ofrecer pasa, fundamentalmente, por superar estas estériles actitudes polemistas y sumar desde cada ámbito un compromiso compartido para abordar las necesidades de las instalaciones educativas de una comunidad.

Quejas muy participativas hemos atendido en La Campana (Sevilla) sobre el CEIP ‘Bernardo Barco’, las obras de nuevo IES ‘Hienipa’ en Alcalá de Guadaira (Sevilla), o el centro ‘Juan Pedro’ en Alcaudete (Jaén). Con especial fuerza se movilizaron colectivos vinculados al CEIP ‘Jardín Botánico’ de Mijas (Málaga) que presenta desde hace años el agotamiento de las medidas “provisionales” de caracolas y otras instalaciones que se acreditan insostenibles para unas condiciones dignas de enseñanza.

Estas cuestiones también han motivado actuaciones por iniciativa de la Defensoría como la queja de oficio Queja 24/0782 sobre el IES ‘San Blas’ de Aracena (Huelva), la queja de oficio Queja 24/1409, sobre el CEIP ‘San Bernardo’ de El Alquián (Almería) o la queja de oficio Queja 24/7527 relativa al CEIP ‘Marqués de Santa Cruz’ en El Puerto de Santa María (Cádiz).

Del mismo modo hemos analizado la presencia de barreras arquitectónicas en los centros educativos cuya desaparición debe disponer de un plazo cierto y definido tras décadas de sólidos compromisos normativos para superar estas trabas inasumibles en los espacios educativos en nuestros días (queja 24/4583 del centro ‘San Rafael’ de Córdoba, Queja 24/2244 de la Escuela Oficial de Idiomas en Sevilla, o en la queja de oficio Queja 24/2376 sobre la sede del Conservatorio de Danza en Sevilla).

Junto a los problemas habituales de estos edificios se vienen sumando, con frecuencia creciente, las necesidades de adecuación climática de muchos centros, al hilo de las previsiones recogidas por la Ley 1/2020, de 13 de julio, para la mejora de las condiciones térmicas y ambientales de los centros educativos andaluces mediante técnicas bioclimáticas y uso de energías renovables. Ciertamente esta Ley estableció mecanismos de colaboración financiera de la Junta de Andalucía para los centros de titularidad municipal a fin de abordar este tipo de mejoras mediante convenios singulares.

La aprobación de esta previsión legal generó unas lógicas expectativas de intervención en muchas comunidades escolares reflejadas en varios expedientes (queja 24/1792 sobre el CPR ‘Adriano’ (Sevilla); queja 24/2735 del CEIP ‘Taraguilla’ en San Roque (Cádiz); queja 24/3694, del CEIP ‘Manuel Medina’ de Burguillos (Sevilla), o queja 24/4435 del CEIP ‘Pilar Izquierdo’ de Granada).

Las actuaciones efectivas de estas intervenciones se encuentran bajo la programación de la Agencia Pública de Educación de Andalucía y sometida a criterios de priorización climática de los municipios, lo que condiciona la disposición cierta de fechas y previsiones que se demandan desde los respectivos colectivos escolares, que terminan manifestando su decepción o disconformidad para lograr la adecuación de sus centros educativos.

La atención a una menor diabética e insulino-dependiente en el servicio de comedor escolar ha sido objeto de análisis. El problema surgía durante las horas de comedor en las que los servicios de la entidad concertada no estaban expresamente incluidos en las prestaciones contratadas. En un estudio más específico sobre el ámbito de relación que se produce entre la entidad adjudicataria del servicio y la administración educativa, resulta conveniente detenernos en la identificación de actividades prestacionales que se contienen en el Pliego de Prescripciones Técnicas del contrato suscrito y que debe describir las actuaciones previstas y obligadas de la firma responsable de facilitar el servicio de comedor escolar previamente definido.

De hecho, el propio relato de la queja y la reclamación que expone la interesada cuando pretende sustituir la dosis de adrenalina para garantizar su conservación, evidencia la disparidad de criterios que expresa la empresa prestadora del servicio frente a la interesada en cuanto a las actividades que engloba el servicio de comedor y que exige una mejorable definición.

En contra de la pretensión del familiar, la respuesta de los responsables de la entidad prestadora es igualmente rotunda al manifestar por escrito su negativa indicando que ya habían trasladado a la dirección que entre las competencias del personal de monitoraje no se encuentra suministrar ningún tipo de medicación ya sea de rescate o no. El personal no está obligado a formarse ni se le puede obligar. En cuanto a la conservación de los medicamentos se señalaba que las cámaras sólo están habilitadas y configuradas para la conservación de barquetas de comida, no para medicación.

Ante esta situación, entendimos oportuno sugerir a la Consejería educativa que estudien y, en su caso, consideren la inclusión específica en los Pliegos de Prescripciones Técnicas definidos en los procesos de contratación de servicios de comedor aquellas actividades y condiciones que definan la intervención ante casos de emergencias o incidencias surgidas en el ejercicio de estos servicios complementarios. (queja 24/1854).

Traemos a colación también las reclamaciones recibidas por la calidad y cantidad de los menús que diariamente son servidos en el centro escolar.

Citamos la tramitación de una queja en la que solicitada información a la Dirección General de la Agencia Pública Andaluza de Educación, esta informó de que, a raíz del escrito de esta Defensoría, y sin tener constancia anteriormente de ninguna queja por parte de la comunidad educativa del centro docente, se solicitó por parte de la Agencia a los técnicos la realización de una verificación in situ con carácter extraordinario del servicio del comedor escolar, servido por una empresa del sector.

Esta visita, realizada por la persona representante del Grupo y el profesional designado por la Dirección de Unidad de Protección de la Salud perteneciente al Distrito Sanitario competente, había dado como resultado global que el servicio requería seguimiento, ya que se habían detectado no conformidades.

Por esta razón, se había planificado una evaluación de seguimiento que se produciría en meses sucesivos por la señalada Dirección de Unidad de Protección de la Salud, de cuyo resultado se desprendería la necesidad, o no, de iniciar expediente de penalización en el caso de que la empresa no hubiera subsanado las deficiencias detectadas.

Hay que reconocer que, aunque a veces con algo de retraso, la Administración educativa vigila el funcionamiento de estos servicios y, en última instancia, incoa expediente penalizador a la empresa adjudicataria del servicio y sustituye este por otra empresa que ofrezca mayores garantías de calidad en su prestación (queja 24/1780, quejas 24/1793, 24/1792, 24/7793, 24/7893).

En cuanto al servicio complementario de transporte escolar, son recurrentes las quejas que se presentan por no poder utilizar este servicio el alumnado escolarizado en centros no receptores, en centros docentes concertados o por estar matriculado el alumno o alumna, de manera voluntaria, en un centro que no le correspondía por adscripción (quejas 24/4355, 24/8033, 24/6524 y 24/9285). También se refieren algunas de ellas a la supresión de paradas y no establecimiento de alguna necesaria (quejas 24/4556, 24/8330 y 24/9390).

Mención especial merecen aquellas en las que el alumnado usuario son niños y niñas escolarizados en centros de educación especial, requiriendo estos, en muchos casos, una adaptación en los vehículos utilizados acorde con las necesidades de estos menores (quejas 24/7455, 24/8763 y 24/8706).

Citemos un ejemplo. La interesada nos comunicaba que a pesar de que ya el curso estaba más que comenzado, su hijo, de 12 años y con una discapacidad del 68% y movilidad reducida, no contaba con transporte escolar, puesto que no se le había proporcionado ni autobús adaptado para poder desplazarse al centro, ni un monitor o monitora que lo acompañara durante el trayecto.

Según le comunicaban, ambos recursos estaban aprobados pero, sin embargo, el conductor del autobús que lo recogía se había negado a que subiera al vehículo. Nos pedía encarecidamente nuestra intervención urgente para que el menor pudiera asistir a su centro de Educación especial, puesto que ella no podía trasladarlo diariamente.

Afortunadamente, fuimos informados de que, finalizado el procedimiento de contratación, al alumno se le facilitó el transporte adaptado que necesitaba y el monitor acompañante (queja 24/8028).

Es evidente que el uso de este servicio complementario es de suma importancia para, en la mayoría de las veces, poder conciliar la vida familiar con la laboral. Ahora bien, en estos casos, en los que los usuarios son alumnos y alumnas con diversas discapacidades y limitaciones más o menos graves, se ha de extremar la diligencia en ofrecerles los recursos adecuados, puesto que en caso contrario, como el que hemos visto, disponer del recurso de transporte escolar supone poder asistir o no al centro.

En este ámbito destacamos un aspecto singular que se nos presentó ante las consecuencias provocadas por modificaciones en la organización de un viaje escolar de intercambio. Cuando muchas familias habían adquirido los pasajes se cambiaron las fechas indicadas, lo que provocó nuevos gastos añadidos que algunas de aquellas no pudieron afrontar y otras debieron asumir los costes de las pérdidas de los pasajes y de las nueva reservas para el viaje.

Pudimos comprobar que la definición y programación del viaje incumbía a la dirección del centro que señala unas determinadas fechas que resultaron incompatibles con la capacidad de acogida del centro educativo de destino en Alemania; y que el señalamiento de nuevas fechas se debe a un error evidente y reconocido. El informe de la Inspección corroboraba que la dirección del centro había reconocido un error en las fechas de realización del viaje, acordadas con el colegio alemán para el mes de mayo de 2024, pero no se había tenido en cuenta que este mes tenía cinco semanas y que en las últimas semanas el colegio alemán había organizado actividades que impedían acoger al alumnado que participa en el intercambio.

De otra parte, recogemos la diligente respuesta de la dirección del centro y de su comunidad educativa para disponer de la adaptación a las nuevas fechas y de procurar una serie de proyectos que ayudaran a cubrir los sobrecostes generados por la nueva programación del viaje.

Afortunadamente este intercambio pudo realizarse en las fechas posibles y contando con la amplia mayoría de los iniciales participantes. Pero ello no enerva las consecuencias generadas de aumentar los gastos de una nueva programación del viaje que debe ser asumida por las respectivas familias participantes y ajenas al cambio de unas fechas que resultaban erróneamente indicadas.

Tras analizar la reclamación presentada entendimos que el caso debía encuadrarse en un supuesto de responsabilidad patrimonial de la administración. Sin embargo no logramos que se acogiera la interpretación de esta Defensoría, por lo que debimos concluir la no aceptación de la resolución dirigida y proceder al cierre del expediente según señala el artículo 29 de la Ley reguladora del Defensor del Pueblo Andaluz (Queja 24/1319).

Nuestro ordenamiento jurídico dispone de un sólido elenco de disposiciones que reconocen la inclusión escolar como uno de los principios del Sistema educativo y que define a la escuela inclusiva como un modelo esencial para lograr la atención integral de todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y capacidades. Ciertamente, este desarrollo logrado tras un largo y complicado proceso es un avance coherente con los principios y proclamas que fundamentan el alcance y contenido del derecho a la Educación.

Esta Institución dedica buena parte de sus actuaciones en este particular ámbito a construir ese trayecto que transcurre desde lo previsto a lo real; desde lo deseable a lo evidente. El trabajo volcado en la atención de muchas quejas sobre Educación Especial quiere ser un honesto esfuerzo por transformar ese armazón de disposiciones y normas en la realidad cotidiana de nuestros colegios respondiendo a su alumnado como lo merece y necesita.

El ejercicio de 2024 ha sumado nuevos supuestos reclamando la presencia de Profesionales Técnicos de Integración Social (PTIS), o mejorando sus horarios y jornadas para lograr la atención que requiere el alumnado (quejas 24/0916, queja 24/2626, queja 24/3888, queja 24/7136, 24/7137, 24/7450, 24/7658, 24/8034, 24/8327, 24/9175, entre otras muchas). Nuestra posición acostumbra a reivindicar un compromiso decidido por reforzar estas prestaciones profesionales que son llave para la normalización del alumnado en su centro educativo e integrándose en sus actividades complementarias. Sin duda esta categoría profesional adquiere un papel relevante en el sostenimiento de toda la atención del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) en su discurrir por las actividades de los centros, de tal forma que la ausencia de esta ayuda condiciona -o cercena directamente- la simple presencia de un alumno en su colegio.

De ahí que las quejas relacionadas con estas demandas son reiterativas y normalmente argumentadas por las familias promotoras. Del mismo modo, apuntamos que las respuestas de las autoridades suelen procurar medidas conciliadoras tras arduas gestiones e impulsos (queja 24/3044 o queja 24/7410).

En cambio, sí nos encontramos con mayores restricciones para disponer de los servicios de Audición y Lenguaje (AL) y de Pedagogía Terapéutica (PT). Se trata de especialidades que se encuentran categorizadas de «difícil generación» lo que otorga un aparente argumento desde las autoridades para prorrogar o postergar su concesión. Sin embargo, asistimos a otro frecuente motivo de queja dada la riquísima aportación que ofrecen dichas especialidades a estos niños y niñas, teniendo en cuenta además la significación que alcanzan los técnicos AL y PT ante perfiles como los Trastornos de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y las tipologías autistas (TEA).

Precisamente con una especial atención al alumnado con necesidades auditivas, concluimos este año una actuación que nos permitió analizar el amplio referente normativo de apoyo para este alumnado, lo que generó una resolución que supuso un claro impulso a las medidas de refuerzo de este personal y de sus equipos de apoyo en los que comparecen también las especialidades de lenguaje de signos (Queja 23/7453).

Y, de manera destacada, aludimos también a una actuación de oficio desplegada para conocer el alcance y aportación de los convenios de colaboración suscritos desde 2018 entre las autoridades educativas y las entidades ciudadanas de apoyo al autismo. La investigación ratifica el interesante ámbito de colaboración con este sector asociativo que permite acompañar medidas de apoyo y refuerzo.

Hemos podido esbozar algunos resultados de muchos años de aplicación de estos convenios que aún aguardan un balance profundo y crítico sobre los logros de este modelo colaborativo que aporta un valor de compromiso y presencia de la sociedad civil junto a los responsables públicos; pero también necesita una honesta revisión de algunos efectos que pueden llevar a distorsionar el papel accesorio y colaborador de estas entidades voluntarias que no puede confundirse con la irrenunciable responsabilidad del sistema educativo de ofrecer toda la atención que el alumnado de autismo requiere.

Más allá de este aporte complementario de las asociaciones, reiteramos nuestra posición de reivindicar el aula específica TEA como referencia organizativa preferente e idónea de respuesta educativa especializada para este alumnado autista y que tiene que ser el objetivo primario que debe asumir la autoridad educativa para ofrecer de manera efectiva la garantía de atención que este colectivo necesita.

En este reto, tenemos que promover la progresiva implantación de las aulas específicas de alumnado TEA en los centros educativos y sus recursos profesionales, contando con personal técnico especializado, en particular de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje. Este proceso debe dar respuesta a las demandas de atención del alumnado que presenta estos perfiles TEA procurando avanzar en los ratios o indicadores de cobertura y extendiendo la efectiva disposición de estas aulas acorde con la presencia creciente y generalizada de estos niños y niñas que aguardan una educación efectivamente inclusiva e integradora.(Queja 24/2377)

En la misma estrategia, destacamos otra actuación por expresa iniciativa de la Defensoría centrada en el alumnado que presenta graves dificultades por motivos de salud y debe compaginar su presencia escolar con los necesarios apoyos desde los dispositivos sanitarios. Baste citar el ejemplo de la queja 24/8182 en la que se había acordado la escolarización conjunta de unas gemelas ya que una, con una grave enfermedad, no tenía asistencia en el centro de referencia. Ello señala que la presencia de estos apoyos no está tan irradiada como la realidad exige y que la disponibilidad de estos profesionales sigue siendo un factor singular y, en ocasiones, demasiado especial.

Precisamente, nuestra actuación se dirigió a conocer la aplicación de un protocolo especial suscrito entre las Consejerías de Educación y de Salud a fin de abordar esta delicada situación para muchas familias, profesionales implicados y alumnado con enfermedades graves.

La cuestión viene de lejos, puesto que a lo largo de 2022, y sobre todo 2023, las quejas que exponían estas cuestiones eran respondidas remitiéndonos a un “protocolo” que se venía discutiendo entre los departamentos afectados. Ello propició que la Defensoría requiriese mayores detalles de este recurrente proyecto de protocolo, en especial cuando en septiembre de 2024 tal protocolo fue institucionalmente presentado.

Aún restaban meses para que pudiéramos acceder al texto del citado documento y sobre todo, lo más importante, conocer los resultados concretos del documento denominado “Protocolo conjunto de colaboración que establece condiciones generales y básicas necesarias para ofrecer una escolarización segura al alumnado enfermo en situación de cronicidad o en situación de cuidados paliativos”, que debía clarificar el papel y los procesos de intervención de todos los servicios sanitarios y educativos para atender al alumnado con enfermedades terminales y crónicas graves.

Por ahora, estamos a la espera de poder acceder a toda la información que explique la puesta a disposición de prestaciones de naturaleza sanitaria y educativa en el marco de la atención que se facilita al alumnado con necesidades especiales.

Somos conscientes de que estamos ante una compleja realidad, en la que se produce gran variedad de casos singularizados y con perfiles muy diversos, en los que existe un denominador común consistente en necesidades de prestaciones y cuidados de tipo sanitario para este tipo de alumnos.

Confiamos que esta investigación pueda concluir brevemente y estar en condiciones de proceder a una evaluación de sus resultados. Mientras, continuaremos atendiendo los casos concretos que continúan llegando y que tramitamos de manera particularizada (queja de oficio 24/6359, Queja 24/6571).

En un contexto más generalizado, en relación a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), hemos venido recibiendo quejas de las familias de estos chicos y chicas que no podían formalizar su inscripción en actividades estivales de refuerzo organizadas en sus centros educativos.

Las respuestas -coincidentes desde varias Delegaciones Territoriales de Desarrollo Educativo y Formación Profesional- argumentaban que las normas reguladoras del programa excluían al alumnado escolarizado en la modalidad C (aula específica) por lo que estos niños y niñas no podían integrarse en las actividades estivales de refuerzo.

Las expresiones de sorpresa y malestar que hemos recogido en estas quejas individualizadas, parecen ratificarse tras este criterio participativo que es el que podemos someter a consideración. Y es que el diseño formal que se realiza del Programa se expresa en la práctica en un espacio más de vida escolar en periodo de vacaciones que se describe sobre dos pilares: uno aludiendo a ofrecer un refuerzo educativo en las áreas o materias de carácter instrumental o apoyo para la organización del trabajo, mejora de los hábitos y técnicas de estudio; y otro, señalando perfiles del alumnado asociado a bajos niveles de autoestima y de habilidades en la gestión de la información y el conocimiento y que, por ello, requiere de un refuerzo adicional. Entre ambos apoyos parece un tanto apresurado desligar sin más al alumnado escolarizado en la órbita de las necesidades especiales.

Nuestra posición la expresamos con motivo de una actuación de oficio incoada para abordar globalmente la situación. La queja concluyó posicionándonos en una resolución para ampliar el perfil del alumno o alumna participante en estos programas de refuerzo estival.

No cabe duda de que se producen singularidades a la hora de atribuirles objetivos curriculares o adquisición de técnicas de estudio; pero podríamos definir otros objetivos igualmente asumibles en los contenidos previstos de estos programas adaptados -aquí está la clave- a este perfil de alumnado. Es decir, persistir en los principios de inclusión y de normal participación del alumnado en su conjunto cuando en su propio centro se organizan actividades estivales a las que concurre una buena parte del colectivo de chicos y chicas para aprovechar actividades de extensión y especialización educativa en las que no se comprende la exclusión de otros compañeros del centro que acuden a sus aulas, aunque especiales.

Esperamos poder evaluar la respuesta de la Consejería ante nuestra resolución en próximos informes (Queja 24/6572).

En el ejercicio de 2024 hay que destacar dos asuntos que por su naturaleza y trascendencia para determinado alumnado es necesario mencionar.

El primero se refiere a la tramitación de las becas de la convocatoria general al alumnado extranjero que carece de NIE y que solo cuenta con pasaporte.

Traemos a colación la queja de una ciudadana que ponía de manifiesto que en las unidades tramitadoras de las becas y ayudas convocadas por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes se estaba exigiendo la presentación del NIF o NIE a aquellos menores extranjeros de entre 16 y 18 que solo están en posesión de pasaporte y cuyos progenitores se encuentran en situación irregular en España. Tenía constancia, además, de que en anteriores convocatorias efectivamente este tipo de solicitudes habían sido “almacenadas” sin haber procedido a su tramitación por parte de las unidades tramitadoras, alegando que es el Ministerio de Educación el que no permite la presentación de solicitudes a aquellas personas extranjeras que se encuentran en la situación descrita.

A pesar de ello, y por el contrario, había tenido conocimiento de que algunas personas, tras presentar reclamaciones, después de mucho tiempo, finalmente cobraron sus becas o ayudas, siendo desconcertante que en un principio se obstaculizara el acceso a las distintas convocatorias y que, posteriormente, solo a algunas de las personas que habían insistido se les hubiera reconocido y abonado la cuantía que les hubiera correspondido a pesar de no contar con NIF o NIE.

Al respecto, en su día, desde esta Institución se remitió al Defensor del Pueblo de las Cortes Generales una queja que hacia alusión al mismo asunto que ahora se nos expone -si bien referida en aquel caso a las ayudas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo-, resultando que con ocasión de su tramitación por aquel alto comisionado parlamentario se emitió informe por parte de la Secretaría de Estado de Educación.

En dicho informe se señaló que, sin perjuicio de que en virtud del convenio de colaboración suscrito con la Junta de Andalucía es a esta a la que le corresponde la gestión íntegra de las becas y ayudas de las distintas convocatorias del Ministerio, en cuanto al fondo de la cuestión planteada, el Real Decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se establece el régimen de las becas y ayudas al estudio personalizadas recoge, en su artículo 4 d), la aplicabilidad de lo dispuesto en la normativa sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social a los estudiantes extranjeros no comunitarios.

En consecuencia, seguía señalando el informe de la Secretaría General, según dispone esta última normativa, y de acuerdo con la doctrina del Tribunal Constitucional, las personas extranjeras menores de edad tienen derecho al sistema público de becas y ayudas al estudio en las mismas condiciones que los españoles sin limitaciones derivadas de su situación administrativa en España, lo que, como no podría ser de otra manera, el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes reconocía de forma plena dicho derecho, y, por tanto, es perfectamente posible la obtención de estas becas y ayudas por parte de las personas menores de edad extranjeras sin necesidad de disponer de NIF o NIE.

Y en cuanto al pago de las becas o ayudas concedidas a aquellos menores extranjeros que no poseen esa documentación identificativa y cuyos progenitores se encuentran en situación irregular en España, el Ministerio había arbitrado un procedimiento específico que permite su abono al margen del sistema de pagos masivos, que es el procedimiento utilizado de manera general para dicho abono. En consecuencia, ningún inconveniente hay en que se puedan conceder y pagar becas y ayudas a estos estudiantes menores de edad que no están en posesión de un NIE o NIF.

Por último, el reiterado informe de la Administración estatal señalaba que, en cualquiera de los casos, se iba a proceder a dar puntual información a la Junta de Andalucía de este procedimiento de pago específico al que se ha hecho referencia, por si no tuviera conocimiento con el fin de que pudiera efectuar los abonos correspondientes.

En esos términos nos dirigimos a la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, solicitando información de lo actuado por las unidades tramitadoras, así como si habían recibido de la Secretaría General de Educación del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes información acerca del sistema de pago específico de becas y ayudas a menores extranjeros sin NIF o NIE.

En su respuesta, se nos comunicó que las actuaciones llevadas a cabo por las unidades de tramitación de becas y ayudas de las respectivas Delegaciones Territoriales respondían a las instrucciones recibidas del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Y en las instrucciones para la tramitación de la convocatoria 2023-2024 se indicaba que era necesario exigir algún NIE a las personas interesadas, por lo que si el menor no contaba con este, debía aportarse el de cualquiera de los progenitores.

No obstante, el centro directivo indicaba que existía una novedad con respecto a las instrucciones de los años anteriores y que resultaba contradictorio con lo anteriormente señalado, en cuanto a que se ordenaba que para tramitar estas becas y ayudas se debía proceder, en una primera fase, a comprobar si existe alguna causa de denegación por requisitos generales y/o económicos, pero que si a la vista de la documentación aportada se viera que no existe causa de denegación, se debía plantear cada caso al propio Ministerio, que será el que determine la procedencia del reconocimiento y pago de la beca a pesar de que el solicitante no tenga NIE ni sus progenitores tampoco.

En cualquiera de los casos, cabía señalar, nos decía la Dirección General, que se requerirá al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes para que aclarara las contradicciones puestas de manifiesto con respecto a las novedades expuestas en las instrucciones, a la vez que se solicitaría el protocolo de actuación para proceder al pago en el caso de que este correspondiera, si bien no procedería a este hasta tanto no recibiera nuevas instrucciones.

Entendemos que así se hizo, aunque no obstante, haremos un seguimiento de la cuestión para comprobar que se han corregido las distorsiones que hasta este momento se producían en la tramitación de los menores que carecen de NIE y cuyos progenitores se encuentran en situación irregular en España (quejas 24/2806, 24/3773, 24/3779, 24/3805, entre otras).

El segundo de los asuntos en materia de educación compensatoria se refiere a las ayudas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuando padece TDAH. La cuestión que se suscita es que muchos de los solicitantes nos muestran su discrepancia con que se les haya denegado esa ayuda a pesar de que su hijo o hija cuente con ese diagnóstico.

La controversia tiene su origen en la errónea interpretación que en muchos casos se realiza de la Sentencia del Tribunal Supremo de 8 de febrero de 2023 -a la que nos remitimos-, en la que al contrario de lo que, como decimos, algunos interpretan, en ningún momento señala que el alumnado con TDAH pueda obtener las ayudas sin cumplir el resto de los requisitos que establece la convocatoria y, por tanto, sin que requieran determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de “discapacidad, de trastornos graves de conducta o de trastornos graves de la comunicación y del lenguaje”. Tampoco dicha sentencia declaró nulo el artículo de la convocatoria que, en el caso de la discapacidad, exige un certificado de al menos el 33%, como forma de acreditar la necesidad educativa específica.

Por lo tanto, y aunque de manera muy resumida, se ha de concluir que el alumnado diagnosticado de dicho padecimiento no es beneficiario de la ayuda, sino que para poder percibirla debe además estar encuadrado dentro de alguno de los supuestos contemplados en la convocatoria. Es decir, que o bien es un alumno o alumna con un porcentaje de discapacidad mayor del 33% -lo que debe acreditar mediante el certificado correspondiente-, o bien padecer trastornos graves de conducta o trastorno grave de la comunicación y el lenguaje -acreditándose ambas situaciones mediante certificado favorable del equipo de orientación (queja 24/0774, entre otras).

La Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, constituye y ordena un nuevo sistema único e integrado de Formación Profesional que potencia la cualificación y recualificación permanente de las personas a lo largo de todo su periodo vital y laboral así como el ajuste entre la oferta formativa y la demanda de sector productivo.

Con la finalidad de establecer el desarrollo reglamentario de la citada Ley Orgánica 3/2022 que permita facilitar, de manera predecible, la progresiva adaptación del nuevo sistema de Formación Profesional a las exigencias y las necesidades del conjunto de la sociedad y a lo establecido en la propia norma, se publicó el Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, por el que se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional. Asimismo, se aprobó el Real Decreto 278/2023, de 11 de abril, por el que se establece el calendario de implantación del Sistema de Formación Profesional establecido por la Ley Orgánica señalada.

Para dar cumplimiento a lo establecido en el Real Decreto 659/2023 la implantación de este nuevo sistema se realizará para el primer curso de las enseñanzas de grado básico, grado medio, grado superior y cursos de especialización, se aprueba la Resolución de 26 de junio de 2024, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que se dictan Instrucciones para regular aspectos relativos a la organización y al funcionamiento del curso 2024/2025 en la Comunidad Autónoma de Andalucía de especialización, es decir, a todo el Grado D y E, durante este curso 2024-2025.

Ante este nuevo escenario legal, la Formación Profesional se encuentra inmersa en un proceso de profundos cambios debido a la aplicación de la Ley Orgánica señalada y normativa de desarrollo, causando, en algunas ocasiones, cierto desconcierto entre los propios docentes y alumnado, y muestra de ello es lo que originó que al inicio del proceso de escolarización en los ciclos formativos de Formación Profesional para el curso 2024-2025, recibiéramos una verdadera avalancha de quejas.

En estas quejas, que supusieron el 70% del total de quejas recibidas que se refieren a este nivel de educación no obligatoria, se ponía de manifiesto la comprensible preocupación de muchos alumnos y alumnas que estaban cursando, en modalidad virtual -antes denominada a distancia-, distintos ciclos de grado superior, de modo que según habían sido informados, en ocasiones los propios docentes, para el curso 2024-2025 se habían suprimido 400 plazas de esta modalidad, conservándose tan solo un centro de referencia, el cual dispondría, para toda Andalucía, con 100 plazas para el primer curso y 60 para el segundo.

Siendo ello así, la gran mayoría del alumnado que ya cursaba alguno de los ciclos formativos a través de modalidad virtual, se iba a quedar sin plaza para poder continuar con sus estudios, lo que causó una comprensible alarma.

Sin embargo, la información que nos facilitó la Dirección General de Formación Profesional y Educación Permanente tranquilizó al alumnado. Y ello porque según expresó dicho centro directivo, para el curso 2024/2025, y en el caso de las ofertas en modalidad virtual, se había realizado un reagrupamiento de ofertas en determinados centros públicos de referencia, lo que en ningún caso suponía una disminución en el número de plazas ofertadas ni detrimento o alteración de los derechos del alumnado, ya que dichos centros de referencia asumirían las plazas anteriormente repartidas en diferentes localizaciones.

Continuaba el informe de la Administración educativa señalando que, por esta razón, desde el punto de vista del alumnado, la realización de exámenes se llevará a cabo en sedes repartidas en todas las provincias andaluzas, con lo cual el alumnado puede estar matriculado en un Ciclo Formativo en una provincia determinada y realizar su seguimiento virtual y exámenes desde su provincia de residencia.

Por otro lado, nos señalaban que el proceso de escolarización para el curso 2024/20525 se había realizado en base a la Orden de 10 de julio de 2024, por la que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión y matriculación para cursar los grados D y E del Sistema de Formación Profesional sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Así, el procedimiento de adjudicación de plazas en la modalidad virtual había sido objetivo e imparcial y los criterios utilizados podían ser consultados por la ciudadanía.

En cualquier caso, decía el informe recibido, el procedimiento de admisión se encontraría abierto mientras existieran plazas disponibles y, en función del calendario de cada centro docente, hasta el 15 de noviembre como fecha máxima (quejas 24/4789, 24/4791, 24/5182 y 24/5937).

Este ejercicio ha motivado un significativo número de quejas el proceso de matriculación de las plazas de Grado para el curso 2024-2025. Recibimos numerosas quejas motivadas por un incidente, puntual y corregido, que despertó una polémica ampliamente divulgada por las redes y que tuvo un lógico impacto entre las personas afectadas. El relato compartido de las quejas era perfectamente acogible, dadas las dificultades para asegurar el destino final de las matrículas y las comprensibles gestiones del alumnado y de sus familias para organizar la vida universitaria que comenzaban estos jóvenes.

La polémica se suscitó cuando en las listas publicadas se erró en la aplicación de las estimaciones de impugnaciones en listados previos y en la correlativa falta de actualización de las plazas en lista de espera. Aunque estas incidencias se corrigieron durante el mismo fin de semana sin nuevas alteraciones, trajo consigo un clima de inseguridad que despertó las quejas y dudas de la importante colectividad de solicitantes y sus familias.

Recibimos la información de que se detectó que el algoritmo que se había venido utilizando tradicionalmente para el cálculo de las posiciones de las listas de espera no estaba bien diseñado para la inclusión en dichas listas de las personas que habían sido recuperadas vía reclamación o alegación, lo que ha podido generar distorsiones en el orden de prelación de las listas de espera. Se insistía en que esta circunstancia no tiene repercusión alguna en el resultado de las distintas adjudicaciones realizadas a lo largo del proceso. Modificado el modo de cálculo de la posición en lista de espera, a partir de la adjudicación publicada el 13 de septiembre cada solicitante ha visto siempre su posición correcta en la lista de espera.

Tras las correcciones, y las explicaciones dadas por diversos medios y de manera individualizada, la Comisión Técnica de Distrito Único Andaluz (DUA) ratificó que nunca un alumno o alumna había estado en lista de espera con una puntuación superior a otro que tuviera una plaza adjudicada, y que la nota de admisión es siempre la que se utiliza para priorizar la entrada a los estudios de Grado, siendo la posición de las listas de espera meramente orientativa.

Desde luego, la Institución acogió cada queja y propició la aclaración de los casos por parte de los servicios del Distrito Universitario Andaluz (DUA).

Como valoración global, pudimos comprobar un resultado final acorde con las previsiones dispuestas en la normativa que regula este complejo proceso, dejando a salvo las últimas vías de impugnación o recurso que ofrece la normativa académica.

No obstante, del mismo modo que hemos advertido la creciente complejidad de esta encomienda realizada por el conjunto de universidades públicas en las funciones de la Comisión Técnica de DUA, también consideramos oportuno posicionarnos por la realización de un análisis de las capacidades de estos servicios a fin de disponer de los medios y recursos necesarios que deben aportar, finalmente, un avance en la solvencia y mejora de los trabajos asignados en estos procesos de admisión de los estudios universitarios para próximos cursos. Y, sobre todo, una cuidada atención a la información y transparencia sobre este delicado proceso que clarifique las fases y conclusiones de este trabajo de asignación de plazas y matrículas en el sistema universitario andaluz.

Sin llegar a emitir un pronunciamiento formal como resolución del Defensor del Pueblo Andaluz, las circunstancias producidas en este inicio de curso académico 2024-2025 aconsejan una decidida apuesta por la mejor dotación de los sistemas de admisión de los estudios universitarios de Grado; debido todo ello a la consolidación del concepto de Distrito Único Universitario, las modificaciones que se anuncian para la futura PEVAU, el incremento y especialización de la oferta académica y la necesidad de posicionar a la universidad pública andaluza en un contexto de concurrencia con otras ofertas de enseñanza superior. (quejas 24/7138, 24/7139 y otras)

Además, no han faltado durante el ejercicio quejas que afectan, en diferentes versiones, a las ayudas y becas de ámbito universitario. Las discrepancias son muy variadas y se centran en problemas con el cumplimiento y acreditación de requisitos, los procesos de solicitud y trámite e, incluso, los incidentes derivados de criterios de desestimación que pueden generar actuaciones de reintegro que arrastran consecuencias económicas para el alumnado y sus familias.

Citamos el caso donde se reclamaba que los servicios universitarios realizaban una interpretación errónea de los criterios de puntuación de estudios de pos-grado de Abogacía y Procura en su respectivas convocatorias. Sin perjuicio de dicha interpretación elaborada para la redacción de sus impugnaciones, el vicerrectorado había desestimado en la resolución del recurso la interpretación elaborada, reiterando la naturaleza práctica del programa de máster y de sus contenidos y pruebas, otorgando un singular criterio académico de valoración a la modalidad presencial (queja 24/3435).

Otro caso atendido fue la denegación de una beca solicitada por exceder los límites de renta en la unidad familiar. Explicamos que la regulación de los requisitos de estas becas o ayudas está fijada por una normativa de rango estatal, y son las entidades universitarias las que realizan meramente la gestión o tramitación. Lamentablemente, las condiciones económicas exigidas por la norma parecían resultar no compatibles con las características familiares. También pudimos observar que se había recurrido la situación dirigiéndose a los servicios académicos de la Universidad, empleando las vías de reclamación que fueron puntualmente resueltas ya que los ingresos de la unidad familiar en el año excedían los umbrales de renta.

Más allá de la opinión que nos ofrece sobre la normativa que regula las condiciones de concesión de la beca, aclaramos que su regulación tampoco corresponde al ámbito de competencia de la administración autonómica, por lo que no pudo ser supervisada o corregida por esta Institución del Defensor del Pueblo Andaluz. Respetando las circunstancias familiares expuestas, no pudimos atribuir una respuesta inmotivada desde los servicios universitarios ante la discrepancia (queja 24/7690).

Las quejas de oficio que se han iniciado en 2024 en materia de Educación han sido las siguientes:

• Queja 24/0782, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Huelva y ante la Dirección General de Planificación, Centros y Enseñanza Concertada, relativa a la adecuación de las instalaciones de un instituto de educación secundaria en Aracena, Huelva.
• Queja 24/1409, ante el Ayuntamiento de Almería y ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Almería, relativa a las reformas para un centro educativo en El Alquián, Almería.
• Queja 24/2376, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Sevilla y ante el Ayuntamiento de Sevilla, relativa a la adecuación del edificio del Pabellón de Guatemala como sede de un conservatorio de danza.
• Queja 24/2377, ante la Secretaría General Técnica de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, relativa al convenio para la atención al alumnado de espectro autista en el sistema educativo (“maestros sombra”) en Andalucía.
• Queja 24/2718, ante Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y la Consejería de Salud y Consumo, relativa a la aplicación del Protocolo para alumnado con enfermedades crónicas o raras en Andalucía.
• Queja 24/6359, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Sevilla, relativa a las Necesidades de respuestas educativas singulares para un alumno escolarizado en un centro educativo en Huévar del Aljarafe, Sevilla.
• Queja 24/6571, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Málaga, relativa a la atención a un alumno con necesidades sanitarias derivadas de enfermedad grave y crónica escolarizado en un centro educativo en Málaga.
• Queja 24/6572, ante la Secretaría General Técnica de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, relativa a la inclusión del alumnado con necesidades especiales en los programas de refuerzo estival de Andalucía.
• Queja 24/7526, ante Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Jaén, relativa a la adecuación de los recursos de monitor o Personal Técnico de Integración Social (PTIS) en un centro educativo en Quesada, Jaén.
• Queja 24/7527, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Cádiz, relativa a la adecuación de infraestructuras de un centro educativo ubicado en el Puerto De Santa María (Cádiz)
• Queja 24/8182, ante la Delegación Territorial de Desarrollo Educativo, Formación Profesional, Universidad, Investigación e Innovación en Málaga, relativa a la denegación de la escolarización agrupada de gemelas en un centro educativo, una de ellas enferma de cáncer, en la provincia de Málaga.